პუბლიკაციები

უმაღლესი განათლების რეფორმის შემდეგ, 2 დეკემბერს, განათლებისა და მეცნიერების მინისტრმა გივი მიქანაძემ ზოგადი განათლების რეფორმის ეროვნული კონცეფცია წარადგინა. რეფორმის კონცეფციაში დასახელებულია ზოგადი განათლების მიმართულებით არსებული გამოწვევები. მათ შორისაა: 2004 წლის ეროვნული სასწავლო გეგმის "იდეოლოგიური შინაარსი", სასკოლო სახელმძღვანელოების დაბალი ხარისხი, ინფრასტრუქტურა, სკოლების დაფინანსების მექანიზმი, სუსტი კავშირი განათლების საფეხურებს შორის, ასევე, მასწავლებლების კვალიფიკაციასა და სასწავლო პროცესის ინკლუზიურობასთან დაკავშირებული პრობლემები. გამოწვევების გადაჭრის შემოთავაზებული გზები მოიცავს მე-12 კლასის გაუქმებას, სტანდარტიზებული სახელმძღვანელოების შემოღებას, სკოლაში ჩარიცხვის ასაკის შეცვლასა და მასწავლებლების საგნობრივი გამოცდების გაუქმებას.

წინამდებარე სტატიაში გაანალიზებულია თითოეული გამოწვევის გადაჭრის გზა, მათი მიზანი და სავარაუდო ეფექტები. ასევე, განხილულია ის მნიშვნელოვანი პრობლემები, რომლებიც ზოგადი განათლების მიმართულებით, წლებია, არსებობს, თუმცა კონცეფციის თვალთახედვის მიღმა დარჩა.

გამოწვევა 1: საგანმანათლებლო პროგრამის შინაარსი

როგორც გივი მიქანაძემ პრეზენტაციაზე აღნიშნა, 2004 წლის ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნების დოკუმენტი „გაჯერებული იყო ლიბერალური პოლიტიკით“. სამინისტროს შეფასებით, ეს „იდეოლოგიური ჩარჩო“, ზოგადი განათლების მიმართულებით, პირველი და მთავარი პრობლემაა. აღმოჩნდა, რომ გადატვირთული სასწავლო გეგმებისა და აკადემიურ შეფასებაზე აქცენტის გამო, სკოლა ვერ უზრუნველყოფს სახელმწიფოებრივად მოაზროვნე მოქალაქის აღზრდას. კონცეფციის ავტორები, აღნიშნულის  გადასაჭრელად, გეგმავენ აკადემიური დატვირთვის შემცირებასა და ინტერაქტიული სწავლებით ჩანაცვლებას, ხოლო საშუალო საფეხურზე პროფილური სწავლების დაგეგმვას, რაც მოიცავს სკოლის 11 წლამდე შემცირებას, მე-11 კლასში ე.წ. რეპეტიტორიუმის ჩამოყალიბებასა და მე-12 კლასში სწავლის გაგრძელების ნებაყოფლობითობას.

ზოგადი განათლების ეროვნული კონცეფცია ეფუძნება ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნების დოკუმენტს, რომელიც მიღებულია 2024 წელს და ქმნის ერთგვარ ჩარჩოს, თუ რას უნდა დაეფუძნოს როგორც ზოგადი განათლების რეფორმირების მიმართულებები, ისე ეროვნული სასწავლო გეგმა და სხვა სახელმწიფო დოკუმენტები. კონცეფცია სწორედ 2024 წლის ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნების დოკუმენტის ციტირებით იწყება და ასახელებს იმ კონკრეტულ ეროვნულ მიზნებს, რომლებსაც რეფორმა ეყრდნობა: „ეროვნული იდენტობისა და კულტურული თვითმყოფადობის შენარჩუნებისა და გადაცემის უზრუნველყოფა; სახელმწიფო ენის, კულტურისა და ისტორიის ღრმა ცოდნა და პატივისცემა.“ როგორც ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნების, ისე რეფორმის კონცეფციაშიც, არსად არაა ნახსენები ზოგადი განათლების ხარისხი. ამასთან, ორივე დოკუმენტის ზოგადი ხასიათი ართულებს მათში მკაფიო აკადემიური ჩარჩოს ან გაზომვადი მიზნების ამოკითხვას. ავტორიტეტული საერთაშორისო გაერთიანება „ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციის“ (OECD) ზოგადი განათლების რეფორმის ჩარჩო ხაზს უსვამს, რომ წარმატებული რეფორმისთვის აუცილებელია სწავლების ცხადად გაწერილი მიზნები, რომლებიც შეფასებადი და შედარებადია როგორც  დროსთან, ისე სხვა ქვეყნების განათლების სისტემებთან მიმართებით. რეფორმაში უნდა იყოს ჩადებული ის მექანიზმებიც, რომლებიც მომავალში ზოგადი განათლების სისტემას იდეოლოგიზებული გავლენისგან დაიცავს. სხვა შემთხვევაში, ჩნდება კითხვა: თუ თავდაპირველი კრიტიკა გადაჭარბებული „იდეოლოგიური შინაარსი“ იყო, ამგვარი მექანიზმების გარეშე, როგორ უზრუნველყოფს  განათლების სამინისტრო, რომ არ ჩამოყალიბდება ისეთი სისტემა, რომელშიც ერთ იდეოლოგიას მეორე შეცვლის?

ამასთან, რეფორმის კონცეფცია მოიცავს მე-12 კლასის გაუქმებას, თუმცა მასში არ არის დასაბუთებული, რა მიზანს ემსახურება ეს გადაწყვეტილება. კონცეფციაში დასაბუთება არ წერია, თუმცა მედიასთან საუბრისას, გივი მიქანაძემ და ირაკლი კობახიძემ აღნიშნეს, რომ ამას რამდენიმე ძირითადი მიზეზი აქვს: 1. მე-12 კლასში მოსწავლეთა მოსწრება დაბალია, ისინი, ძირითადად, განათლებას იღებენ სკოლის მიღმა, ალტერნატიული წყაროებით ; 2. სახელმწიფო ხარჯების არაეფექტიანი გამოყენება; 3. განათლების მიღების მიზნით, ქვეყნიდან ახალგაზრდების გადინება და ამის ფონზე, მზარდი მიგრაცია. ზოგადი განათლების ეროვნული რეფორმის კონცეფციის პრეზენტაციისას, მიქანაძემ აღნიშნა, რომ სკოლის მასწავლებლებს, მე-12 კლასის ნებაყოფლობით კლასად ქცევის პირობებში, საათობრივი ანაზღაურება არ შეუმცირდებათ და ეს დაკომპენსირდება სკოლებში სხვა აქტივობებით. ამასთან, მე-11 კლასში დაინერგება პროფილური სწავლება, რომელიც აბიტურიენტებს მოამზადებს მხოლოდ იმ საგნებში, რომლებსაც ისინი ერთიან ეროვნულ გამოცდებზე ჩააბარებენ.

ზემოთ აღნიშნული მიზნები/დასაბუთებები აჩენს კითხვებს: თუ სავალდებულო მე-12 კლასი უქმდება, ხოლო მასწავლებლების ხელფასი არ მცირდება, როგორ იზოგება ხარჯი? 2. მე-12 კლასი უკვე ფუნქციონირებს, ფაქტობრივად, იმავე წესით, როგორც აღწერილია: მოსწავლეების სასწავლო დატვირთვა შემცირებულია (ვინაიდან საბუნებისმეტყველო საგნების სწავლება მე-11 კლასში სრულდება), შესაბამისად, ისინი გამოცდებისთვის ემზადებიან. რეალურად, შემოთავაზებული ცვლილებით, აღნიშნული დატვირთვა მე-12 კლასიდან მე-11 კლასზე გადაინაცვლებს. შესაბამისად, თუ კრიტიკის საფუძველი ისაა, რომ მე-12 კლასში მოსწავლეები რეალურად არ სწავლობენ და მათი მოსწრება დაბალია, მოსამზადებელი წელი კი არაეფექტიანი, როგორ აგვარებს ამ პრობლემას იმავე ფუნქციის დაკისრება მე-11 კლასისთვის?

დაანონსებული ცვლილების ერთ-ერთ მიზეზად ირაკლი კობახიძე მზარდ მიგრაციასაც ასახელებს. სტატისტიკის ეროვნული სამსახურის ინფორმაციით, 2024-2025 სასწავლო წელს უცხოეთში სასწავლებლად 1 149 სტუდენტი გაემგზავრა, რაც შეადგენს ამავე პერიოდში სტუდენტების საერთო რაოდენობის 0.6%-ს. ჯამურად, 2016-2024 წლებში საზღვარგარეთ სასწავლებლად 5 254 სტუდენტი წავიდა, მაშინ, როდესაც ამავე პერიოდში ქვეყანა 742 895-მა საქართველოს მოქალაქემ დატოვა. ამასთან, აღნიშნული სტატისტიკა მოიცავს სამივე საფეხურის (ბაკალავრიატი, მაგისტრატურა, დოქტორანტურა) სტუდენტებს. შესაბამისად, ამ რიცხვში ისეთი სტუდენტების რაოდენობა, რომლებიც, სკოლის დასრულების შემდეგ, პირდაპირ უცხოეთში აბარებენ, კიდევ უფრო დაბალია. საგანმანათლებლო მიგრაციის სტატისტიკა ქვეყნის მიგრაციის მაჩვენებელზე არსებით გავლენასაც რომ ახდენდეს, შემოთავაზებული კონცეფციით, ამ გამოწვევასთან გამკლავების გზა აბიტურიენტებისა და სტუდენტებისთვის არჩევანის თავისუფლების შეზღუდვაზე გადის. ამდენად, გაუგებარია, როგორ მოაგვარებს ის წამოჭრილ „პრობლემას“. შესაბამისად, კობახიძის მიერ დასახელებული ეს კონკრეტული გამოწვევა სისტემური რეფორმირების მიზეზი ვერ იქნება.

მე-12 კლასის ნებაყოფლობითი კომპონენტი სერიოზულ სისტემურ კითხვებს აჩენს. კერძოდ, კონცეფციაში აღნიშნულია, რომ ყოველი სასწავლო წლის მარტში, მომდევნო წლისთვის, გაიხსნება სარეგისტრაციო ბაზა მე-12 კლასში სწავლის მსურველთათვის, თუმცა დოკუმენტი არ ასახავს, როგორი იქნება სწავლების შინაარსი და ფორმატი ამ საფეხურზე. იმ შემთხვევაში, თუ ეროვნული სასწავლო გეგმა და კურიკულუმები მე-11 კლასის ჩათვლით იქნება განსაზღვრული, გაურკვეველია, რა საგანმანათლებლო დატვირთვა ექნება მე-12 კლასს. დამატებით, თუ მე-12 კლასი, მე-11 კლასის მსგავსად, მხოლოდ მოსამზადებელ წელს წარმოადგენს, ჩნდება კითხვა, როგორ გაამართლებს სახელმწიფო ამ მიზნით გაწეულ ფინანსურ ხარჯებს. ხოლო თუ მე-12 კლასის გახსნა მხოლოდ მოსწავლის ინდივიდუალურ სურვილზე იქნება დამოკიდებული, ლოგიკურად იბადება კითხვა: რა ბარიერი იარსებებს, რომ ანალოგიური პრინციპით არ გაიხსნას მე-13 კლასიც?

თუკი განვითარებული ქვეყნების, კონკრეტულად კი, ევროპის ქვეყნების გამოცდილებას გადავხედავთ, ევროკავშირში სასკოლო განათლების საერთო პოლიტიკა არ არსებობს. თითოეული წევრი ქვეყანა, ეროვნულ დონეზე, თავად განსაზღვრავს როგორც სასკოლო, ისე სხვა საფეხურების განათლების პოლიტიკას. ამ ქვეყნების მიდგომებსა და პრინციპებს შორის, არის როგორც მსგავსებები, ისე განსხვავებები. ევროპის ქვეყნებში სასკოლო განათლების დონე აღემატება მსოფლიოს საშუალო მაჩვენებელებს. მაგალითად, ოთხი სხვადასხვა რეიტინგის აგრეგირებით მიღებული ჰარმონიზებული ტესტების შედეგების მიხედვით, ყველაზე მაღალი მაჩვენებლების მქონე პირველი ოცეულიდან, 11 ევროკავშირის წევრი ქვეყანაა. საშუალოზე მაღალია შედეგები ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციის (OECD) მოსწავლეთა საერთაშორისო შეფასების - PISA-ის - რეიტინგებშიც. შესაბამისად, მიუხედავად განსხვავებებისა, ერთი რამ, რაც ამ ქვეყნების სისტემებს ზოგადი განათლების რეფორმირებისას აერთიანებს,  განათლების ხარისხზე სწორებაა.

ზოგადი განათლების მიმართულებით ერთიანი პოლიტიკის არარსებობის მიუხედავად, საშუალო საფეხური უმაღლესი განათლების სისტემისგან იზოლირებულად არ განიხილება.  ევროპული უმაღლესი განათლების სივრცე (EHEA) და მასში მოქმედი ბოლონიის პროცესი შეიქმნა მონაწილე ქვეყნების უმაღლესი განათლების სისტემების ჰარმონიზებისთვის, ხარისხის აღიარების გამარტივებისა და განათლების ინტერნაციონალიზაციისთვის. საქართველო ბოლონიის პროცესს 2005 წელს, ბერგემის სამიტზე შეუერთდა. ევროპის რეგიონში უმაღლეს განათლებასთან დაკავშირებული კვალიფიკაციების ცნობის კონვენციის (ლისაბონი, 1997. რატიფიცირებულია საქართველოს პარლამენტის მიერ 1999 წელს) V სექცია შეეხება უმაღლეს განათლებაში დასაშვებად საჭირო კვალიფიკაციების ცნობას, რომლის თანახმადაც, ყოველი მხარე ცნობს მეორე მხარის შესაბამის კვალიფიკაციას, თუ არ დასტურდება საფუძვლიანი განსხვავება კვალიფიკაციის გამცემი ქვეყნის დაშვების წესებსა და იმ ქვეყნის წესებს შორის, სადაც ხდება ცნობის ძიება. ევროპის ქვეყნების უნივერსიტეტების დიდ ნაწილში დაშვების ერთ-ერთი წინაპირობაა 12-წლიანი საშუალო სკოლის დამამთავრებელი ატესტატი. სწორედ ეს იყო არგუმენტი, რომლითაც განათლების სამინისტრომ 2005 წელს ახსნა 11-წლიანი სასკოლო განათლების 12-წლიანი სისტემით შეცვლა. ვინაიდან ამ გადაწყვეტილებას უნივერსიტეტები დამოუკიდებლად იღებენ, თეორიულად, 11-წლიანი სასკოლო განათლება ბოლონიის პროცესს არ ეწინააღმდეგება, თუ კონკრეტული ქვეყანა იმ გამონაკლისებს შორისაა, სადაც 10-11-წლიანი სწავლების მიუხედავად, სკოლებში განათლების ხარისხი საშუალოზე მაღალია. ნაკლებად სავარაუდოა, რომ ამ გამონაკლისი ქვეყნების ჩამონათვალში მოხვდეს საქართველო, რომელმაც, PISA-ის ბოლო კვლევის მიხედვით, 81 მონაწილე ქვეყნიდან, 65-ე ადგილი დაიკავა.  თუმცა მეტად სარწმუნოა ის, რომ რეფორმის გატარების შემთხვევაში, მოსწავლეს, სკოლის დასრულების შემდეგ, სწავლის უცხოეთში გასაგრძელებლად, მეტი დაბრკოლება შეხვდეს. დასასრულ, უნდა აღინიშნოს, რომ რეფორმის კონცეფციაზე მომუშავე პირებს, ფაქტობრივად, დღემდე არც წერილობით და არც ვერბალური ფორმით არ დაუსაბუთებიათ, რატომ უნდა გაუქმდეს მე-12 სავალდებულო კლასი. 

გამოწვევა 2: სასწავლო რესურსები

კონცეფციის მიხედვით, 20 წლის განმავლობაში, სახელმწიფომ „თავისუფალი ბაზრის” გზა აირჩია და როგორც გამომცემლებს, ისე ცალკეულ ავტორებს მისცა შესაძლებლობა, დაეწერათ სასკოლო სახელმძღვანელოები, თუმცა ამ სახელმძღვანელოების დიდი ნაწილი დაბალი ხარისხის აღმოჩნდა. ამის გამო, როგორც კონცეფციაშია აღნიშნული, დაინერგება „ერთი სახელმძღვანელოს პრინციპი“, რომელშიც სამინისტრო აიღებს პასუხისმგებლობას სასკოლო სახელმძღვანელოების შექმნაზე. კონცეფციის ავტორების მტკიცებით, ეს გაამარტივებს როგორც განათლების ხარისხის შედარებითობას სკოლებს შორის, ისე მობილობის პროცესს და ქვეყნის მასშტაბით, ხარისხის გათანაბრებას.

სასკოლო სახელმძღვანელოების ხარისხზე პასუხისმგებლობას, მთელი ამ დროის განმავლობაში, აკრედიტაციის სისტემის, ე.წ. გრიფირების საშუალებით, განათლების სამინისტრო იღებდა.  სამინისტრო ამუშავებდა და ადგენდა კრიტერიუმებს, რომლებიც სახელმძღვანელოებს უნდა დაეკმაყოფილებინა. შემდეგ, სახელმწიფო ტენდერის საშუალებით, შეისყიდიდა წიგნებს. მომდევნო ეტაპზე, ამ წიგნებიდან (საშუალოდ 2-3 წიგნიდან), სკოლები თავად ირჩევდნენ, რომელი სახელმძღვანელო შეეტანათ სასკოლო კურიკულუმში. შესაბამისად, ის, რომ სახელმძღვანელოები ვერ აკმაყოფილებდა დადგენილ სტანდარტებს და არ გამოირჩეოდა სათანადო ხარისხით, პირველ რიგში, მიუთითებს არა საბაზრო მექანიზმების უკმარისობაზე, არამედ მიწოდების არაეფექტიანობაზე, რაც გამოწვეულია სახელმწიფოს მიერ განსაზღვრული კრიტერიუმებითა და ბაზარზე არსებული რეგულაციური შეზღუდვებით. აქედან გამომდინარე, კითხვები ჩნდება არა -„თავისუფალი ბაზრის“, არამედ განათლების სამინისტროს მიერ არჩეული მართვის მოდელის მიმართ.

რაც შეეხება განათლების ხარისხის შედარებითობასა და მობილობის პროცესებს, სამინისტრო სკოლებისთვის თავად განსაზღვრავს როგორც სასწავლო გეგმას, ისე ამოცანებს. ამასთან, როგორც ზემოთ აღინიშნა, ქმნის სახელმძღვანელოებისთვის გრიფირების კრიტერიუმებს. ამგვარი მართვის მოდელის არგუმენტი უკვე არის მობილობის გამარტივება. რაც შეეხება ხარისხის გათანაბრებას, ერთი სასკოლო სახელმძღვანელო ვერ გაათანაბრებს ხარისხს სკოლებს შორის, ვინაიდან ცოდნის მიწოდება ბევრ სხვა ფაქტორზეა დამოკიდებული. 

რეფორმის დოკუმენტში არ არის განსაზღვრული კონკრეტული, გაზომვადი და გამჭვირვალე კრიტერიუმები, რომელთა გამოყენებითაც, შემუშავდება ახალი სტანდარტიზებული სახელმძღვანელოები. ამ საზომების გარეშე, არ არსებობს მექანიზმი, რომლითაც ანგარიშვალდებულება და ხარისხის გაუმჯობესება შემოწმდება. რასთან მიმართებით განსაზღვრავენ დაინტერესებული მხარეები, გაუმჯობესდა, თუ - არა სახელმძღვანელოების ხარისხი? რა მექანიზმს იყენებს განათლების სამინისტრო ხარვეზების იდენტიფიცირებისა და გამოსწორებისთვის?

ამასთან, სტანდარტიზებულ სახელმძღვანელოებზე გადასვლა კიდევ უფრო დაასუსტებს მასწავლებლების ავტონომიურობას. არსებული სისტემით, სასწავლო მასალის შერჩევაში მასწავლებლის ჩართულობა შემოიფარგლება, განათლების სამინისტროს მიერ შემოთავაზებული წიგნებიდან, ერთ-ერთის არჩევით. ცვლილებით, მინიმალური ჩართულობის ეს მაჩვენებელი, პრაქტიკულად, ნულამდე დადის. ზოგადი განათლების რეფორმის წარმატებული მაგალითები, როგორიცაა ფინეთის სასკოლო სისტემა, ცხადყოფს, რომ ერთიანი ეროვნული ჩარჩოს ფარგლებში, განათლების ხარისხის გასაზრდელად, მნიშვნელოვანია მასწავლებლების მონაწილეობა სასწავლო მასალის შერჩევაში.

გამოწვევა 3: სასკოლო ცხოვრება

კონცეფციის მიხედვით, კიდევ ერთი მნიშვნელოვანი გამოწვევაა საგანმანათლებლო პროცესის სასწავლო გეგმის შესრულებასა და შეფასების სისტემაზე ფოკუსი, რაც მოსწავლეებში მოტივაციას ამცირებს და უბიძგებს, რომ თვითრეალიზების სივრცეები სკოლის გარეთ იპოვონ. ამის საპასუხოდ, სამინისტრო არაფორმალური განათლებისა და სასკოლო კლუბების წახალისებას აანონსებს, ასევე - თემატურ შეკრებებსა და სასკოლო ბანაკებს.

მართალია, არაფორმალურ განათლებას დადებითი გავლენა აქვს ზოგადი განათლების ხარისხის ზრდაზე, თუმცა არაფორმალური განათლება ფორმალური განათლების შემავსებელია. შესაბამისად, პირველ რიგში, ფორმალური განათლების გამოწვევებზე უნდა ვისაუბროთ. ვინაიდან ქვეყნის შიგნით არ არსებობს მექანიზმი, რომლებიც სკოლებში განათლების ხარისხს გაზომავს, მნიშვნელოვანია საერთაშორისო კვლევების გაანალიზება, მაგალითად, PISA-ს კვლევა, რომელსაც OECD 3 წელში ერთხელ ატარებს და მსოფლიოს მასშტაბით, 15 წლის მოსწავლეების უნარებს აფასებს მათემატიკაში, წაკითხულის გააზრებასა და საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში. PISA-ს კვლევებში საქართველო 2009 წლიდან მონაწილეობს. ბოლო, 2022 წლის, კვლევის შეფასებაში, საქართველომ, 81 ქვეყნიდან, 65-ე ადგილი დაიკავა. 2018 წელს, ამავე რეიტინგში, საქართველო 70-ე ადგილს იკავებდა, თუმცა რეიტინგში დაწინაურების მიზეზი არა - გაუმჯობესებული შედეგები, არამედ სხვა ქვეყნების გაუარესებული შედეგებია.

მათემატიკაში საქართველო, 390 ქულით, მე-60 ადგილზეა, საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში - 66-ე, ხოლო წაკითხულის გააზრებაში - 67-ე ადგილზე. პოსტსაბჭოთა და მეზობელ ქვეყნებს შორის, ერთ-ერთი ყველაზე მაღალია საქართველოს მაჩვენებელი (66.4%) იმ მოსწავლეებში, რომლებმაც მათემატიკაში ვერ გადალახეს საბაზისო უნარების დონე. ანალოგიური მაჩვენებელი წაკითხულის გააზრებაში 67%-ია, ხოლო საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში – 65% და ჩამორჩება პოსტსაბჭოთა ქვეყნებში ყველას, გარდა აზერბაიჯანისა და უზბეკეთისა.

იმ პირობებში, როდესაც საქართველო საერთაშორისო შეფასებებში დაბალ მაჩვენებლებს აფიქსირებს და ქვეყნის შიგნით არ არსებობს ცოდნის გაზომვის ქმედითი მექანიზმი, როგორიცაა სასკოლო გამოცდები, მხოლოდ სასკოლო აქტივობებსა და ბანაკებზე აქცენტირება რეალური პრობლემიდან ყურადღების გადატანას ჰგავს. კონცეფციაში ასევე არაფერია ნათქვამი იმაზე, თუ საიდან და რის ხარჯზე გამოთავისუფლდება ფინანსური და ადმინისტრაციული რესურსი საჯარო სკოლებში, სხვადასხვა კლუბის გასახსნელად.

როდესაც რეფორმის კონცეფცია არ გვთავაზობს სწავლების ხარისხის გასაუმჯობესებელ მკაფიო ნაბიჯებს, იქმნება წარმოდგენა, რომ რეფორმის მიზანი არა - ხარისხის გაუმჯობესება, არამედ არსებული სისტემური ხარვეზების სხვა, უფრო „პოპულარული“, თემებით გადაფარვაა, რაც კიდევ უფრო აშორებს სკოლას მისი მთავარი მიზნისგან - მისცეს მოსწავლეს კონკურენტუნარიანი და ხარისხიანი განათლება.

გამოწვევა 4: კავშირი განათლების საფეხურებს შორის

რეფორმაში ერთ-ერთ გამოწვევად სახელდება სუსტი კავშირი განათლების საფეხურებს,  განსაკუთრებით, სკოლამდელ განათლებასა და დაწყებით საფეხურს, შორის. კონცეფცია გადაჭრის გზად პირველკლასელთა ასაკობრივი ზღვრის მკაცრად განსაზღვრას განიხილავს - პირველ კლასში შესვლას შეძლებენ მხოლოდ ის მოსწავლეები, რომლებსაც 6 წელი 15 სექტემბრამდე შეუსრულდებათ.

სასკოლო ასაკთან დაკავშირებული ცვლილებები კანონში 2023 წლის ბოლოსაც შევიდა. ამ ცვლილებით, 2025-2026 სასწავლო წელს პირველ კლასში შესვლა შეეძლოთ იმ ბავშვებს, რომლებსაც 6 წელი 31 დეკემბრამდე უსრულებოდათ. ამავე ცვლილებით, 2024-2025 სასწავლო წელს პირველ კლასში დარეგისტრირება შეძლეს ბავშვებმა, რომლებსაც 6 წელი 1-ელ დეკემბრამდე შეუსრულდათ. მანამდე, ასევე 2023 წელს იყო კიდევ ერთი ცვლილება - 2023-2024 სასწავლო წელს პირველ კლასში დარეგისტრირდნენ ბავშვები, რომლებსაც 6 წელი 1-ელ ნოემბრამდე შეუსრულდათ. სამინისტროს ცნობით, „გადაწყვეტილების საფუძველი გახდა მოქალაქეთა არაერთი განცხადება, რომლებიც ითხოვენ საქართველოში დაწყებით საფეხურზე სწავლის დაწყების ასაკის მარეგულირებელი ნორმის გადახედვას“. 2022-2023 წელს მხოლოდ იმ ბავშვებს შეეძლოთ პირველ კლასში შესვლა, რომლებსაც 6 წელი 1-ელ ოქტომბრამდე უსრულდებოდათ, იქამდე, რამდენიმე წლის განმავლობაში, ეს ვადა 15 სექტემბერი იყო. ისევე, როგორც ზემოთ აღნიშნულ შემთხვევებში, დასაბუთებული მსჯელობის გარეშე, კონცეფციაში 3-თვიანი ცვლილება წარმოდგენილია, როგორც განათლების საფეხურებს შორის ტრანზიციის გამარტივების გზა.

ბავშვის ასაკი არ შეიძლება იყოს ერთადერთი ინდიკატორი იმის განსასაზღვრად, არის, თუ - არა მზად ის სკოლისთვის. წარმატებული სისტემის მქონე ქვეყნებში, როგორიცაა, მაგალითად ფინეთი, სკოლამდელი განათლება ორ ძირითადად პრინციპს ეყრდნობა: სავალდებულო სკოლამდელი განათლება (ECE) და განვითარების შეფასების სქემები. საქართველოში სკოლამდელი განათლება არ არის სავალდებულო და რიგ შემთხვევებში, არ არის უზრუნველყოფილი საყოველთაობაც. შესაბამისად, თუ სამინისტროს ამ ტრანზიციის გამარტივება და საფეხურების დაახლოება აქვს გადაწყვეტილი, უპრიანი იქნებოდა მშობლებისთვის დამატებითი მოტივაციების შექმნა, რათა ბავშვები სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულებებში მიიყვანონ. ამ მოცემულობაში, გაურკვეველია ისიც, თუ როგორ იმოქმედებს ეს ცვლილება იმ ბავშვებზე, რომლებიც სკოლამდელ დაწესებულებაში საერთოდ არ დადიან (გარდა იმისა, რომ ასაკობრივი ნიშნით, მათ სკოლაში შესვლის უფლება ახალი გარემოებით შეეზღუდებათ).

თუ კონცეფციის ავტორების მიზანი ზოგადი და სკოლამდელი განათლების ხარისხის ზრდა და ტრანზიციის პროცესის გამარტივებაა, ამისთვის საჭიროა სკოლამდელი პროგრამების ცვლილება, აღმზრდელების გადამზადების პროგრამები და რაც მთავარია, სტანდარტების შექმნა იმ მინიმალური ცოდნისა და უნარების შესახებ, რომლებსაც ბავშვები პირველ კლასში შესვლამდე უნდა ფლობდნენ. 

გამოწვევა 5: მასწავლებელთა კვალიფიკაცია

რეფორმის მიხედვით, მასწავლებლებთან მიმართებით, მთავარი პრობლემაა კადრების დისბალანსი - გარკვეულ მიმართულებებზე შეიმჩნევა სიჭარბე მაშინ, როდესაც ზოგიერთ მიმართულებაზე კადრების დეფიციტია. ამასთან, მასწავლებლების გაძლიერებისა და გადამზადების არსებული პროგრამები ვერ პასუხობს გრძელვადიან საჭიროებებს, რადგან არ ეფუძნება შრომის ბაზრის ანალიზს. კონცეფციაში, გამოწვევის გადაჭრის გზად, წარმოჩენილია მასწავლებლების პროფესიული განვითარების ახალი მოდელი, რეგიონული დისბალანსის დასაძლევად კი სამინისტრო, შრომის ბაზრის კვლევაზე დაყრდნობით, განსაზღვრავს, მომავალ 5-10 წელიწადში, რომელ რეგიონში, რომელ საგანში  რამდენი მასწავლებელი იქნება საჭირო.

გარდა იმისა, რომ მასწავლებლების კვალიფიკაციის ასამაღლებლად შეიქმნება პროფესიული განვითარების ახალი მოდელი, კონცეფციაში არაფერია ნათქვამი იმაზე, თუ როგორი იქნება ეს მოდელი, ექნება, თუ - არა კონკრეტული მიზნები, იქნება ორიენტირებული საკადრო დეფიციტისა და სიჭარბის დისბალანსის აღმოფხვრაზე, თუ კიდევ სხვა მიზანს დაისახავს. ასევე, ბუნდოვანია, როგორ მოაგვარებს დისბალანსის პრობლემას შრომის ბაზრის კვლევა, რომელიც აღწერილობითი ხასიათისაა.

განათლების ბიუჯეტში, ერთ-ერთი ყველაზე მზარდი და მუდმივი პროგრამაა მასწავლებლების გაძლიერებისა და კვალიფიკაციის ამაღლების პროგრამა.  წლების განმავლობაში, ამ მიმართულებით, ასეულობით მილიონი დაიხარჯა. საქართველოში 2010 წლიდან დაიწყო პედაგოგთა სასერტიფიკაციო გამოცდები, რომელთა მიზანიც პედაგოგთა მომზადებისა და კვალიფიკაციის დონის ამაღლება იყო.

მიუხედავად იმისა, რომ სასერტიფიკაციო გამოცდის ჩაბარება ხელფასის მატების მნიშვნელოვანი წინაპირობაა, 2017 წლის მდგომარეობით, პედაგოგთა მხოლოდ 30%-ს ჰქონდა ჩაბარებული თუნდაც ერთი სასერტიფიკაციო გამოცდა. 2010-2017 წლებში სასერტიფიკაციო გამოცდებზე გასულ პედაგოგთა 75%-მა საკუთარ საგანში მინიმალური ზღვარი ვერ გადალახა.

2022 წელს პროფესიული უნარების გამოცდაზე 10 846 მასწავლებელი გავიდა და ბარიერი მხოლოდ 2 640-მა (24%) გადალახა. შედარებისთვის, 2021 წელს, მასწავლებლის საგნობრივი კომპეტენციის გამოცდაზე, ზღვარი - 46%-მა, ხოლო პროფესიული უნარების გამოცდაზე 43%-მა გადალახა. ეს შედეგები დაფიქსირდა იმ პირობებში, როცა განათლების სამინისტრო მასწავლებლების პროფესიული განვითარების ხელშეწყობის პროგრამას, ორივე წელს, 10-10 მილიონ ლარზე მეტით აფინანსებდა.

სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრის ანგარიშის მიხედვით, შეიმჩნევა საარჩევნო ციკლების სავარაუდო გავლენაც მასწავლებლების სერტიფიცირებისა და პროფესიული განვითარების პროგრამაზე. 2012 წლის საპარლამენტო არჩევნების წინ გაცხადებული პოლიტიკა, რომელიც მასწავლებელთა სერტიფიცირების გამარტივებას გულისხმობდა, სტატისტიკაში მკაფიოდ აისახა. თუ 2010 წელს გამოცდა - 1 147-მა, ხოლო 2011 წელს 2 500-მა მასწავლებელმა ჩააბარა, საარჩევნო წელს ეს მაჩვენებელი 8 000-მდე გაიზარდა. ეს ნიშნავს, რომ ერთ წელიწადში 2.5-ჯერ მეტი მასწავლებელი სერტიფიცირდა, ვიდრე წინა ორ წელს - ერთად. ჯამში, 2010-2015 წლებში სერტიფიცირებული 15 387 მასწავლებლის 52%-ზე მეტმა, სტატუსი სწორედ 2012 წელს აიმაღლა/მოიპოვა. 

მომდევნო, 2016 წლის, საარჩევნო ციკლმა კვლავ იქონია გავლენა მასწავლებელთა კარიერული წინსვლის სქემაზე. 2015-2016 წლების ცვლილებები ორიენტირებული იყო არა კომპეტენციის ამაღლებაზე, არამედ მოქმედი კადრების სისტემაში შენარჩუნებაზე. რეფორმის შედეგად, მასწავლებელთა 77% ავტომატურად გადანაწილდა სხვადასხვა კატეგორიაში. სტატუსის ამაღლება შესაძლებელი გახდა საგნობრივ გამოცდაზე 30%-იანი ბარიერის გადალახვის შემთხვევაშიც კი, ხოლო პროფესიული უნარების გამოცდა კრედიტების დაგროვების სისტემით ჩანაცვლდა. ამავდროულად, არასერტიფიცირებულ პედაგოგებს „პრაქტიკოსის“ სტატუსი მიენიჭათ და სისტემაში დარჩენის ვადა არაერთხელ გაუგრძელდათ.

სტატუსის ამაღლების კიდევ ერთი ინტენსიური ტალღა 2020 წლის საპარლამენტო არჩევნებს დაემთხვა. 2019-2020 წლებში 23 360 პედაგოგი „უფროსი მასწავლებელი“ გახდა. 2015-2020 წლებში სტატუსი აიმაღლა, ჯამში, 33 039-მა პრაქტიკოსმა, რომელთა 70.7%-მა ეს სწორედ საარჩევნო, 2019-2020 წლებში მოახერხა. ტენდენცია იმდენად მასშტაბური იყო, რომ დაპირებული სახელფასო დანამატის გაცემა მომდევნო წლისთვის გადავადდა. პანდემიის გამო, 2020 წელს, პრაქტიკოს მასწავლებლებს სისტემაში დარჩენის უფლება 2022 წლის ბოლომდე გაუხანგრძლივდათ, რამაც, პრაქტიკულად, გამოირიცხა კვალიფიკაციის უქონლობით გამოწვეული საკადრო ცვლილებები.

2024 წლის არჩევნების მოახლოებასთან ერთად, კვლავ დღის წესრიგში დადგა პროცედურების გამარტივება: დროებით შეჩერდა წამყვანი და მენტორი მასწავლებლის გამოცდები, გადაიხედა პორტფოლიოზე დაფუძნებული შეფასება და შეიცვალა სახელფასო დანამატის სტატუსთან მიბმის პოლიტიკა. 2024 წლისთვის, საბაზო ხელფასების გასაზრდელად, დამატებით 160 მილიონი ლარი გამოიყო, რაც კიდევ ერთხელ მიუთითებს საარჩევნო ციკლს გავლენის არსებობაზე განათლების სისტემის მართვაში.

მასწავლებელთა სასერტიფიკატო გამოცდებში, 2010 წლიდან დღემდე, ნეგატიური შედეგი მზარდია, რაც იძლევა იმის თქმის საფუძველს, რომ არსებული, კომპეტენციის ასამაღლებელი, პროგრამა არაკვალიფიციური მასწავლებლების პრობლემას ადეკვატურად ვერ პასუხობს. მიგნებები იმის შესახებ, თუ როგორ უკავშირდება ეს პროგრამები საარჩევნო ციკლებს, აჩენს დამატებით კითხვებს, მათ მიზნობრიობასთან მიმართებით. 

გამოწვევა 6: სასწავლო გარემო

„ინფრასტრუქტურის პოლიტიკა არ შემოიფარგლება მხოლოდ ახალი სკოლების მშენებლობით ან რეაბილიტაციით… გაგრძელდება სკოლების მშენებლობისა და რეაბილიტაციის თანმიმდევრული, წლიურად დაგეგმილი პოლიტიკის განხორციელება. სკოლებში ჩამოყალიბდება საბაზისო თანამედროვე ინფრასტრუქტურული სტანდარტი, რომელიც მოიცავს: სრულად აღჭურვილ ლაბორატორიებს, გამართულ სპორტულ ინფრასტრუქტურას, ბიბლიოთეკებს, კვების ობიექტებს, არაფორმალური განათლებისთვის კეთილმოწყობილ სივრცეებს, სრულად ადაპტირებულ გარემოს,“ - აღნიშნულია კონცეფციაში.

კონცეფციის გამოქვეყნებამდე დაახლოებით ერთი თვით ადრე, თბილისში, ცოტნე დადიანის ქუჩაზე, იქ, სადაც მე-10 საჯარო სკოლის შენობა იყო, მოსწავლეებმა და მშობლებმა, სკოლის მშენებლობის დასრულების მოთხოვნით, აქცია გამართეს და გზა გადაკეტეს. 2019 წლიდან, 1400-მდე მოსწავლე და მასწავლებელი გადაიყვანეს 22-ე საჯარო სკოლაში, სადაც მე-10 საჯარო სკოლის მოსწავლეებისთვის ცალკე ფლიგელი გამოიყო. განათლების სამინისტროს ცნობით, მე-10 საჯარო სკოლის მშენებლობა ერთი წლით გვიან, 2027 წელს დასრულდება. თუმცა, აქციამდე რამდენიმე დღით ადრე, 2025 წლის ოქტომბერში, 22-ე სკოლაში, რომელიც, თავის მხრივ, ავარიული შენობაა, ჭერი ჩამოინგრა, რის გამოც, ერთი კვირის განმავლობაში, სასწავლო პროცესი დერეფნებში მიმდინარეობდა, ხოლო მშობლების აქტიურად ჩართვის შემდეგ, მოსწავლეებსა და მასწავლებლებს სკოლის ორივე ფლიგელი დაატოვებინეს. ამის  შემდეგ, სამინისტრომ გადაწყვიტა, მე-10 საჯარო სკოლის მოსწავლეები ამჯერად 190-ე საჯარო სკოლაში შეესახლებინა, მეორე ცვლაში სწავლის შესაძლებლობით, რასაც ორდღიანი საპროტესტო აქციები მოჰყვა. მოგვიანებით, სამინისტრომ მოსწავლეებისთვის ალტერნატიული სივრცე აღმოსავლეთ ევროპის უნივერსიტეტში გამოყო და სწავლა სამი ნოემბრიდან განახლდა.

როგორც ფაქტ-მეტრის სტატიიდან ირკვევა, მსგავსი ვითარებაა აჭარაში მდებარე საჯარო სკოლებშიც - 6 ასაშენებელი სკოლიდან, 5 ჯერ კიდევ დაუსრულებელია და ამ მიზეზით, აღნიშნული სკოლების მოსწავლეებისთვის სასწავლო წელი დაგვიანებით დაიწყო. ასევე,  რეაბილიტაციის საჭიროების მქონე 51 სკოლიდან, 31-ში სამუშაოები კვლავ არ დასრულებულა. სკოლების მშენებლობა-რეაბილიტაციის პროგრამა განათლების სამინისტრომ 2022 წელს დაიწყო და 2022-2026 წლებში, ჯამში, 80 სკოლის მშენებლობა და 720-ის რემონტი დაიგეგმა. 

სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრის (CCIIR) 2024 წლის ანგარიშის მიხედვით, რომელიც 2086 საჯარო სკოლიდან 1561 საჯარო სკოლის (75%) შესახებ ინფორმაციას მოიცავს, სკოლების 59% საჭიროებს სრულ ან ნაწილობრივ რეაბილიტაციას ან რემონტს, სკოლების 28% არის ახლად აშენებული, გარემონტებული ან რეაბილიტირებული, ხოლო სკოლების 9%-ში დაგეგმილია რემონტი, რეაბილიტაცია, მშენებლობა. მოცემულობა განსხვავდება რეგიონების მიხედვითაც. მაგალითად, სკოლების საერთო რაოდენობაში, რეაბილიტირებული ან გარემონტებული სკოლების ხვედრითი წილი მაღალია თბილისში (51%), ხოლო დაბალია სამეგრელო-ზემო სვანეთის, გურიის, რაჭა-ლეჩხუმისა და ქვემო სვანეთის (11-12%) რეგიონებში.

რაც შეეხება ლაბორატორიებს, ინტერნეტსა და სხვა ტიპის სასკოლო ინფრასტრუქტურას, ანგარიშის მიხედვით, 1450 საჯარო სკოლიდან, მხოლოდ 31%-ს აქვს საბუნებისმეტყველო ლაბორატორია, 64%-ს - არა, ხოლო დარჩენილ 5%-ში გვხვდება ან ვირტუალური/კომპიუტერული საბუნებისმეტყველო ლაბორატორია, ან მოძველებული ლაბორატორიები, რომელთაც, რეალურად, ვერ იყენებენ. ამ მიმართულებით, შეინიშნება რეგიონული განსხვავებაც: თბილისში სკოლების დაახლოებით 80%-ს აქვს რაიმე ტიპის საბუნებისმეტყველო ლაბორატორია, ხოლო რაჭა-ლეჩხუმისა და ქვემო სვანეთის, გურიის, მცხეთა-მთიანეთის რეგიონების სკოლების 87%-ში არ არსებობს არც ახალი, არც მოძველებული და არც ვირტუალური ლაბორატორია.

კომპიუტერები, ინტერნეტი და პრინტერები სკოლების უმეტესობაში ფორმალურად არსებობს. სკოლების 87%-ს აქვს ტექნიკა, ხოლო 90%-ს - ინტერნეტი, მაგრამ დაბალი ხარისხის გამო, ბევრგან ინტერნეტის გამოყენება, სწავლისა თუ მართვის პროცესში, თითქმის შეუძლებელია. მიუხედავად იმისა, რომ სტატისტიკურად სკოლების უმრავლესობა აღჭურვილია ზემოთ ჩამოთვლილი ტექნიკით, რამდენიმე მუნიციპალიტეტში (ლანჩხუთი, ჩხოროწყუ, დმანისი, სიღნაღი, ჭიათურა და ხელვაჩაური) გარკვეულ სკოლებს, 2024 წლის მონაცემებით, კვლავ ჰქონდათ კომპიუტერებზე, პრინტერებსა და ინტერნეტზე ხელმისაწვდომობის პრობლემა.

რაც შეეხება სკოლებში კვების პროგრამებს, საჯარო სკოლებში უფასო კვების დანერგვაზე ხელისუფლება, უკვე 6 წელია, საუბრობს, თუმცა კონკრეტული სამოქმედო გეგმა კვლავ არ არსებობს. 2025 წლის დეკემბერში გივი მიქანაძემ მედიასთან საუბრისას აღნიშნა, რომ სკოლებში უფასო კვებაზე საუბარი "ნაადრევია". 2021 წელს მაშინდელმა ჯანდაცვის მინისტრმა ეკატერინე ტიკარაძემ აღნიშნა, რომ „ქართული ოცნება“, ბოლო ორი წლის განმავლობაში, მუშაობდა სკოლის მოსწავლეებისთვის უფასო სადილის პროგრამაზე. ამაზე  ისაუბრა მაშინდელმა განათლების მინისტრმა მიხეილ ჩხენკელმაც. მოგვიანებით, სკოლებში უფასო კვების წინასაარჩევნო დაპირება არაერთხელ გააჟღერა ყოფილმა განათლების მინისტრმა გიორგი ამილახვარმაც. 2024 წელს ირაკლი კობახიძემ პროცესში პირადი ჩართულობაც დაანონსა. მიუხედავად ამისა, 6 წლის შემდეგ, პროექტის შეფერხების მთავარ მიზეზად სკოლებში შესაბამისი ინფრასტრუქტურის არარსებობა სახელდება.

2022 წელს დაანონსებული 1-მილიარდიანი მასშტაბური პროექტის გარდა, რომელიც 80 სკოლის მშენებლობასა და 720 სკოლის რეაბილიტაციას ისახავდა მიზნად, ბიუჯეტში ყოველწლიურად გამოიყოფა ხარჯები ინფრასტრუქტურული თუ სკოლების საჭირო ტექნიკით აღჭურვისა და კვების პროგრამების მიმართულებით. ამ მხრივ, გამოწვევაა არა პროექტების არარსებობა, არამედ აღსრულებისა და განხორციელების პრობლემები. შესაბამისად, გაუგებარია, როგორ შეიძლება იყოს ახლად დაანონსებული რეფორმის ნაწილი ის ვალდებულებები, რომლებსაც განათლების სამინისტრო, წლებია, იღებს და სათანადოდ ვერ ასრულებს, იმის გათვალისწინებით, რომ რეფორმა თავის თავში ცვლილებას მოიაზრებს.

გამოწვევა 7: სასწავლო პროცესის ინკლუზიურობა

კონცეფციის მიხედვით, ინკლუზიური განათლების მთავარ გამოწვევას წარმოადგენს კვალიფიციური კადრების დეფიციტი და პროფესიული მხარდაჭერის მექანიზმების ფრაგმენტულობა, ხოლო მასთან გასამკლავებლად, იგეგმება სპეციალისტთა მომზადების ინსტიტუციონალიზაცია და ინკლუზიური მიდგომების ქცევა აუცილებელ კომპეტენციად ყველა მასწავლებლისთვის, განსაკუთრებით კი, დაწყებითი საფეხურის პედაგოგებისთვის. ასევე, სოციალური და ეკონომიკური უთანასწორობის ვიზუალური გამოხატვის შესამცირებლად, რეფორმა ითვალისწინებს დაწყებით კლასებში სასკოლო ფორმის სავალდებულო წესით შემოღებას.

პრობლემის გადაჭრის შემოთავაზებული გზა აჩენს კითხვებს იმპლემენტაციასა და პრიორიტეტების მართებულობაზე. ინკლუზიური განათლების მიმართულებით, პროფესიული ცოდნის დევალვაციის რისკს შეიცავს მთავარ გამოწვევად სპეციალისტების ნაკლებობის დასახელება და ამ გამოწვევასთან „პედაგოგიური სტანდარტის“ შეცვლისა და მასწავლებლების გადამზადების გზით გამკლავება. სპეციალიზებული თერაპიული მხარდაჭერა (ფსიქოლოგი, მეტყველების სპეციალისტი) ვერ ჩანაცვლდება ზოგადი პედაგოგიური განათლებით. მით უმეტეს, ეს  ვერ მოხერხდება საქართველოში, სადაც მასწავლებელთა გადატვირთული სამუშაო გრაფიკისა და კლასებში მოსწავლეთა სიმრავლის გამო, ფიზიკურად შეუძლებელია, ერთმა მასწავლებელმა სრულფასოვნად მართოს ინდივიდუალური საჭიროებები. შესაბამისად, პასუხისმგებლობის დელეგირება  მასწავლებელზე ემსგავსება არა ხარისხის გაზრდისკენ გადადგმულ ნაბიჯს, არამედ სამინისტროს მცდელობას, დაფაროს კვალიფიციური კადრების დეფიციტი.

კიდევ უფრო საკამათოა სასკოლო ფორმის სავალდებულოდ შემოღება, როგორც სოციალური უთანასწორობის დაძლევის გზა. სასკოლო ფორმები ამ პრობლემას ვერ მოაგვარებს, რადგან მოსწავლეებისთვის სოციალური სტატუსი მაინც ვლინდება ისეთი ნივთებით, როგორებიცაა ტექნოლოგიური მოწყობილობები, აქსესუარები. მეტიც, იმ ქვეყანაში, სადაც ბავშვთა სიღარიბის მაჩვენებელი მაღალია, ფორმის შეძენის ვალდებულება, თუ ის სრულად არ არის სუბსიდირებული სახელმწიფოს მიერ, შესაძლოა ყველაზე მოწყვლადი ჯგუფებისთვის დამატებით ფინანსურ ტვირთად და ბარიერად იქცეს. 

ინკლუზიურობის პრობლემის გადაჭრის მცდელობა, სასკოლო ფორმების სავალდებულოდ შემოღებისა და მასწავლებელთა ფუნქციების ბუნდოვანი გაფართოებით, ტოვებს შთაბეჭდილებას, რომ სახელმწიფო ორიენტირებულია სიმპტომების მართვაზე და არა იმ სისტემური უთანასწორობის აღმოფხვრაზე, რომელიც განათლების ხარისხსა და რესურსების სამართლიან განაწილებაზე გადის.

გამოწვევა 8: მართვისა და დაფინანსების სისტემა

რეფორმის დოკუმენტის თანახმად, არსებული ვაუჩერული დაფინანსების სისტემა მხოლოდ მოსწავლეთა რაოდენობას ეფუძნება და ვერ ფარავს სკოლების რეალურ საჭიროებებს, რის გამოც, ბევრი მათგანი მინიმალური რესურსებითა და სუსტი პროფესიული მხარდაჭერით ფუნქციონირებს. ამის გამოსასწორებლად, იგეგმება დაფინანსების მოდელის გაუმჯობესება და საგანმანათლებლო რესურსცენტრების ინსტიტუციური გაძლიერება. რეფორმის ავტორების შეფასებით, მნიშვნელოვანია სკოლის მართვაში მშობლების როლის გაზრდაც, რაც გამოიხატება 2026 წლიდან განათლების სამინისტროს წარმომადგენლებთან შეხვედრებში. 

2005 წლიდან საქართველოში, ფართო საგანმანათლებლო რეფორმის ფარგლებში, ამოქმედდა ვაუჩერული დაფინანსების სისტემა. 2005 წლის „ზოგადი განათლების შესახებ“ კანონის მიხედვით, ვაუჩერი არის სახელმწიფოს მიერ მოსწავლისთვის გამოყოფილი ფინანსური ინსტრუმენტი, რომელიც მისი სწავლის დასაფინანსებლად გამოიყენება.

ამ სისტემის შემოღებას რამდენიმე ძირითადი მიზანი ჰქონდა: (1) არჩევანის თავისუფლება: მშობელს შესაძლებლობა ეძლეოდა, საკუთარი შეხედულებისამებრ შეერჩია სკოლა და სახელმწიფოს მიერ გაცემული ვაუჩერი გამოეყენებინა ამ არჩევანის შესაბამისად; (2) კონკურენცია და ხარისხი: საჯარო და კერძო სკოლებს შორის კონკურენციას ხელი უნდა შეეწყო სასკოლო განათლების ხარისხის ამაღლებისთვის. (3) თანაბარი და გამჭვირვალე დაფინანსება: ვაუჩერულ სისტემამდე, დაფინანსება იყო უთანასწორო და დამოკიდებული სკოლის ხელმძღვანელობაზე. რეფორმამდე, მსგავსი ტიპის სკოლები განსხვავებულ დაფინანსებას იღებდნენ, რაც მოსწავლეებს არათანაბარ პირობებში აყენებდა. 

საქართველომ აირჩია უნივერსალური დაფინანსების მოდელი, რაც გულისხმობდა ყველა მოსწავლის დაფინანსებას, მიუხედავად იმისა, კერძო სკოლაში სწავლობდა ის, თუ - საჯაროში. საწყის ეტაპზე, ორივე ტიპის სკოლისთვის ვაუჩერი თანაბარი იყო. იმ შემთხვევაში, თუ კერძო სკოლაში სწავლის საფასური ვაუჩერის ოდენობას აღემატებოდა, მშობელი სხვაობას საკუთარი სახსრებით ფარავდა. ამასთან, დაფინანსების მისაღებად, სკოლას უნდა გაევლო განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს შესაბამისი ლიცენზირებისა და ავტორიზაციის პროცედურები (მე-3 თავი, მუხლი 22).

ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებების დაფინანსების წესს განსაზღვრავს საქართველოს მთავრობის 2015 წლის 14 სექტემბრის №476 დადგენილება, რომელშიც დღემდე 13 ცვლილება შევიდა. აღნიშნული დოკუმენტი ადგენს ერთ მოსწავლეზე გათვლილ ფინანსურ ნორმატივსა და შესაბამისი ვაუჩერის ოდენობას იმ სკოლებისთვის, სადაც 170 ან მეტი მოსწავლე სწავლობს. რაც შეეხება მცირეკონტინგენტიან სკოლებს (1-დან 169 მოსწავლემდე), მათთვის დაფინანსება ეროვნული სასწავლო გეგმის საათობრივი დატვირთვის, ადმინისტრაციული და სხვა ხარჯების მიხედვით იანგარიშება, თუმცა ამ შემთხვევაში, ბუნდოვანია ის ზუსტი კრიტერიუმები და კოეფიციენტები, რომლებითაც მათი ბიუჯეტი დგინდება.

ვაუჩერული დაფინანსების სისტემის შედეგიანობაზე მსჯელობისთვის, მნიშვნელოვანია, გვქონდეს სტატისტიკა იმის შესახებ, სკოლების რა ნაწილი ფინანსდება ამ სისტემით. 2014 წლის მონაცემებით, საჯარო სკოლების 61%-ში მოსწავლეთა რაოდენობა 1-დან 169-მდე მარჟაში თავსებოდა, შესაბამისად, მათი დაფინანსება ვაუჩერული სისტემის გარეთ ექცეოდა. არც ახალ კონცეფციაში და არც სხვა საჯარო სტატისტიკურ წყაროებში არ არის ინფორმაცია იმაზე, თუ როგორ შეიცვალა ეს მაჩვენებელი. 

ამასთან, ვაუჩერული მოდელის შეფასებისას, მნიშვნელოვანია იმის გათვალისწინება, თუ რომელი სოციალურ-ეკონომიკური და პოლიტიკური მიზნები იყო დასმული კონკრეტული მოდელის წინაშე. სხვადასხვა ქვეყანაში დანერგილი ვაუჩერული მოდელის წარმატების ინდიკატორები ერთმანეთისგან განსხვავდება. მაგალითად, სკოლის ვაუჩერული დაფინანსების მოდელი, რომელიც ორიენტირებულია სახელმწიფო რესურსების სამართლიანი ხელმისაწვდომობის უზრუნველყოფაზე, შესაძლოა არ იყოს ისეთივე ეფექტიანი, როგორც სხვა მოდელი, რომელიც შექმნილია კორუფციული სისტემის შესაცვლელად და ეფექტიანობის გასაზრდელად. კონცეფცია რაიმე კონკრეტულ ჩარჩოს ან გამოწვევას არც ამ მხრივ არ იძლევა. 

კიდევ უფრო ბუნდოვანია გადაჭრის გზა, რომელსაც კონცეფცია გვთავაზობს. ვაუჩერულ მოდელთან დაკავშირებულ გამოწვევებს ავტორები პასუხობენ საგანმანათლებლო რესურსცენტრების გაძლიერებით. „რესურსცენტრი ჩამოყალიბდება, როგორც პროფესიული მხარდაჭერის ცენტრი, რომელიც სკოლის დირექტორებსა და მასწავლებლებს უზრუნველყოფს კონსულტაციით, მენტორობითა და პრაქტიკული პრობლემების გადაწყვეტით“. შესაბამისად, საჯარო სკოლებისთვის რესურსცენტრი იქნება არა მხოლოდ დაფინანსების წყარო, არამედ, არაერთ შემთხვევაში, მართვაში ჩართული მხარეც, რაც კიდევ უფრო მეტად გაზრდის მათზე საჯარო სკოლების დამოკიდებულებას და შესაბამისად, შეამცირებს არსებული ავტონომიურობის ხარისხს. 

რაც შეეხება მშობელთა როლისა და ჩართულობის გაძლიერებას, კონცეფციის ავტორები თვლიან, რომ 2026 წლიდან მშობლებთან პირდაპირი შეხვედრები გაზრდის მათ ჩართულობას. გარდა იმისა, რომ ეს მიდგომა ზედაპირულია, ამავე კონცეფციაში დასახელებულია ისეთი პუნქტები, რომლებიც ცალსახად ამცირებს მშობლის, როგორც ერთ-ერთი დაინტერესებული მხარის, როლს, მათ შორის: ასაკობრივი ზღვრის გამკაცრება მოსწავლეებისთვის, პირველკლასელთა რეგისტრაციის ტერიტორიული ნიშნით შეზღუდვა.

ასევე, დოკუმენტი არ აყალიბებს ანგარიშვალდებულების მექანიზმებს იმის შესახებ, თუ როგორ დაანგარიშდება სკოლების დაფინანსება ახალი მოდელით, ან რა ეფექტი ექნება მათ. არ არის განსაზღვრული დაფინანსების მოდელი, რომლითაც ცხადი გახდება, თუ როგორ იხარჯება სკოლების დაფინანსებაზე გამოყოფილი სახსრები. როგორ შეაფასებს სამინისტრო დაფინანსების ეფექტიანობას, როგორ განასხვავებს დამატებითი საჭიროებების მქონე სკოლებს მათგან, რომლებიც არაეფექტიანად იყენებენ არსებულ რესურსებს? ფისკალურ ანგარიშვალდებულებასთან დაკავშირებული კითხვები კონცეფციაში სრულად პასუხგაუცემელი რჩება.

დასკვნა

ზოგადი განათლების რეფორმის კონცეფციაში დასახელებული გამოწვევები და მათი გადაჭრის გზები, როგორებიცაა მე-12 კლასის გაუქმება, „ერთი სახელმძღვანელოს პრინციპი“, არაფორმალური განათლება, მასწავლებელთა სასერტიფიკაციო გამოცდების გაუქმება, გადამზადების პროგრამასა და სკოლების დაფინანსების მოდელთან დაკავშირებული ცვლილებები, არაერთ კითხვას აჩენს, მათ რეალურ მიზნებთან დაკავშირებით. ასევე, შემოთავაზებული კონცეფცია ვერ პასუხობს სისტემაში არსებულ რეალურ გამოწვევებს და არ არის მიმართული სკოლებში განათლების ხარისხის გაუმჯობესებისკენ.

უმაღლესი განათლების რეფორმის მაგალითმა უკვე დაგვანახა, რომ კონცეფციის კანონად ქცევამდე, მხოლოდ ფორმალური ნაბიჯები გადაიდგმება, ხოლო კონცეფცია კონცეფციად რჩება და მას არ ახლავს რეალური საჯარო განხილვა, ან - დამატებით, კვლევებით გამყარებული განმარტებითი დოკუმენტები. შესაბამისად, საზოგადოება, სავარაუდოა, რომ ამჯერადაც ვერ მიიღებს ინფორმაციას იმის შესახებ, თუ რომელ კონკრეტულ საზომებს ეყრდნობა ეს ინიციატივები, ან როგორ გაუმჯობესდება სწავლების ხარისხი.

ამასთან, ცალკეული კომპონენტები, რომლებიც ზოგადი განათლების კონცეფციის შემადგენელი ნაწილებია, როგორც, მაგალითად, სასკოლო ინფრასტრუქტურის მოწესრიგება, სამინისტროს არსებული, ყოველდღიური ვალდებულებაა. შესაბამისად, გაუგებარია, რატომ არის რეფორმის ნაწილი ის, რაც აქამდეც გაცხადებული პოლიტიკის ნაწილი იყო და რისი არაეფექტიანი იმპლემენტაციაც, რეალურად, სისტემურ ჩავარდნაზე მიუთითებს.

სრული დოკუმენტი, შესაბამისი წყაროებით, ბმულებითა და განმარტებებით, იხ. მიმაგრებულ ფაილში.